從小實驗發現原住民學童的學習方式|

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從小實驗發現原住民學童的學習方式

104/06/09 2699

劉遠楨｜臺北大學課程與教學傳播科技研究所

黃思華｜臺北市立大學教育學系

多元文化學者Gay認為「文化差異」是造成少數族群學生學習困難及適應不良的主因，他建議教學應該根植於文化的脈絡上，課程設計應涵蓋族群與文化多樣性，讓學習與學生的母文化連結，並透過教室結構的重組、氣氛、討論以及教學的進行與評鑑，使學習更符合不同種族、文化學生的經驗，更具有個人意義。

發生在原鄉部落的教室

在宜蘭縣南澳鄉某個原住民部落的國小四年級教室裡，老師用投影片說明臺灣西半部有了高鐵之後，交通變得非常便利，大大減少了南北往返的時間。然而，臺下的學生卻有著不同的反應，有的小朋友張著原住民特有的大眼睛，很努力地想像老師描述的新興交通工具；但是大多數的小朋友卻流露出困惑的眼神，對於老師講解的一切感到非常陌生。

這群平時少有機會跨出部落的原住民小朋友，「高鐵」對他們而言是一個難以理解的遙遠世界；好不容易等到下課鐘響起，小朋友才又露出陽光般開朗的笑容到操場跑來跑去。這一幕是我們在原住民學校觀察到的景象，課程的知識與學生的經驗嚴重脫節，讓學生難以感受知識的意義。

Gay提到文化回應教學，意指教室內的教學能夠參照族群的特色，在課程和教學上考量學生的文化背景與學習風格，以學生的母文化做為橋梁，協助文化差異學生有更公平的機會去追求卓越的表現。這樣的教學對於原住民部落的小朋友非常重要。

學習評量以操作型的題目為原則

當評量的題目是：傳統舉行祖靈祭的季節大約在7月，由頭目或長老開會商議時間，全部落男子都要參加，在天未亮時，到達祭場。從部落到祭場的路途中必須經過一座橋，這座橋經過長久使用已經非常破舊，於是頭目與長老決定在7月前把橋蓋好，請畫出你所設計的橋。

在未動手操作前，原住民學童繪製的橋梁呈現泰雅族傳統的菱形格紋，因為部落國小附近有一座拱型的「彩虹橋」，所以他們所畫的橋大多以彩虹橋為主。然而，他們繪製的橋大多只有兩根橋墩。相對於漢人學童所呈現的橋，沒有任何特殊且一致性的樣式，但他們繪製的橋大部分有四根橋墩；由此可見原住民學童抽象概念比漢族學童薄弱。

接著請小朋友利用冰棒棍16隻、木板、白膠、剪刀、美工刀、直尺、切割墊來搭建一座橋，再畫下所設計的橋。

經過動手操作後，原住民學童發現，原本只畫兩根橋墩根本無法搭起一座橋，多加兩根冰棒棍後成為有四根橋墩的橋，就可以順利站立了。因此，原住民建構的橋從兩根橋墩增加至四根橋墩，仍是以拱型的設計為主。漢族學童在未動手操作前，繪製的橋大部分就以四根橋墩的設計為主，經過動手操作後，橋的設計並沒有很大的改變。

原住民學童在親自動手操作、觸碰、感覺的過程中，不但神情容易專注，感覺也異常敏銳。他們所有的好奇心和求知欲會從體察每一分細微的變化中啟發，對他們抽象概念的建立很有幫助。

實驗課程應和生活經驗結合

現行自然與生活科技領域的教科書在介紹滲透作用時，多用大分子和小分子的接觸來解釋。這樣的課程描述對原住民學童而言是非常抽象的，因為他們不容易去聯想大、小分子之間的關係，通常只是聽老師的講解，依照步驟進行實驗，沒有興趣也沒有討論地完成作業單的要求。

透過與課程主題相關的教學實驗 ─ 醃芭樂，來觀察物質的滲透作用，要求每個同學先觀察芭樂未醃製前的外觀與顏色，當把梅粉倒入後，要求各組每位同學各搖10下，動作最安靜最快的組別給予加分，搖完芭樂後開始記錄灑過梅粉的芭樂顏色有什麼改變。

原住民學童在老師的引導下，經過動手製作醃芭樂的過程，親眼看到灑過含鹽巴的梅粉後，食物裡的水分會流出來，從中理解不同物質滲透的關係。很自然地從醃芭樂的實驗結果聯想到自身文化，讓原住民學童非常快速地反應到鹽與水的滲透作用的關係，自然而然了解教科書所介紹的滲透概念。學童在實驗的過程中是愉快的、有高度興趣的，並會和同儕分享自己家中醃芭樂的經驗。

科學教育課程發展原則

臺灣的「原住民族教育法施行細則修正條文」第二條明文規定 ─ 民族教育之實施，應尊重各原住民族文化特性及價值體系，並依其歷史、語言、藝術、生活習慣、社會制度、生態資源及傳統知識，辦理相關教育措施及活動。然而目前臺灣的原住民課程發展只有大方向的方針，卻沒有細部且系統性的規準做為課程設計的參考，到底原住民學童學習科學課程時需要什麼特殊的學習方式？怎麼樣的科學課程才能引起原住民學童的學習興趣與動機？

現今的科學課程難以呈現科學知識與原住民知識之間的關聯性，使原住民學生不易體認學習科學的目的。原住民學生學習的方式與漢人是有差異的，例如：原住民學生學習抽象內容的經驗較薄弱、基礎不穩，也比較排斥抽象性的教材；教師應該利用學童生活周遭熟悉的例子來教導學生，而且要多讓他們有動手做及親身體驗的機會。如果以主流思想為中心來設計課程，原住民族學生在學習的時候往往會遭受不同程度的挫折，進而衍生出學習上的問題。

本研究團隊於2011年藉由田野調查、文獻探討、專家訪談、專家會議及德懷術（Delphi method），提出包含認知方式、學習興趣、學習成效、在地本位及文化回應五個向度，共30條的原住民科學教育課程發展原則。此外，也把這些原住民科學教育課程發展原則印製成紙本手冊，提供教育單位發展原住民科學課程時的參考依據，期以這些原則設計的科學課程能幫助學生了解自身文化在科學教育中的意義，肯定自己的文化，進而了解並尊重其他文化。

多元民族是最珍貴的資產

國小社會科教科書有一段是這樣寫的：「地方上的居民有著不同的生活習慣、語言與背景，讓我們的生活既豐富又多采多姿，我們應該要好好珍惜。」臺灣地區族群和文化的多樣性是既存的事實，但是原住民文化回應科學課程發展的整體架構尚不明顯；原住民文化與西方科學的異同和整合尚未有明確論述，原住民科學教育課程發展原則的提出建議應針對不同的族群發展不同的課程，才能讓學童達到最佳的學習成效。

本研究團隊所提出的科學課程發展原則，包含認知方式、學習興趣、學習成效、在地本位及文化回應五個向度。「在地本位」強調課程設計應和日常生活結合，強化在地的價值；「文化回應」強調課程設計應尊重不同族群的主體性，包容其他族群的文化，以及各種文化的欣賞與理解；「認知方式」強調課程設計應掌握具體以及讓學童動手操作的原則；「學習興趣」強調課程設計應運用多媒體，並讓學生走出戶外；「學習成效」則強調課程設計培養學童自信心，以及建立國際觀的重要性。

有人說，原住民小朋友的笑容是最純真可愛的，反應的是他們單純潔淨的心靈與思維。現今的課程卻讓他們的笑容消失了，因為迷惘與困惑讓他們不能開心地學習。希望依筆者所提出的原則設計的科學課程能提供原住民學生在學習科學知識時，以了解自身文化為基礎，進而了解不同文化的特質與精神，從不同文化的觀點理解和學習科學概念，重新嶄露他們燦爛的笑容。

原住民科學課程發展原則

認知方式