與一群朋友分享上課經驗，聽取各種臨場技術，收穫頗豐。談論的主題雖然是醫學人文，但擴大來看，或許也可以是廣義的科學人文議題。科學人文，說起來充滿理想與政治正確，因此無論領域背景，多數人都不反對。只不過這個懷抱人文精神，涉及跨領域的理念，一旦落實到課程現場，就不見得總能獲得掌聲。雖然，課程回饋總都有正負意見，但有些問題似乎經常出現。醫學人文課程究竟該如何規劃與執行，在此無法詳細探討。本文僅先彙整經驗，提供給對科學人文教學有興趣的朋友參考。

「沒用」的課程

在醫學院教書的朋友說，醫學院一、二年級同學常抱怨醫學人文課程，因為這些課程「沒用」。人文課程「沒用」的說法並不新鮮，筆者身為歷史系教師經常面對，網路上戰文理，戰科系的言論更是時有所聞。醫學院許多科系或許還有國家考試，在時間成本考量下，不列入考試科目的人文課程易起爭議。朋友提到的這個「沒用」回應，讓我想起多年前訪談的經驗。記得醫學院某高層主管曾說，醫學院的學生，甚至是家族，熱切期待了18年要「讀醫學」，因此進到大學醫學院之後，都會排斥任何與醫學「無關」的課程。

這種急切心情，類似李小龍電影當紅時，部分影迷夢想快速成為武林高手的衝動。每個人都想儘快學滿炫酷絕技，以便能：啊砸～一招斃敵！雖然理論上大家都知道基本功重要，但畢竟身體技術太迷人，成為主角太令人陶醉。急於直接進入高階操作的結果，一般來說就是學者眾，成者希，大師鳳毛麟角。

基本功有助身體高階技術開發這個經驗，不知道是否可以用來類比醫學人文教育與醫學實踐的關係？成功大學醫學院創院院長黃崑巖教授的名言「成為醫師之前，先做成功的人」，或許就是洞悉人文與醫學實踐關係而提出的苦口婆心。

或許，也可以這麼說，醫學，首先應該是一種「人學」吧！為了方便討論，姑且藉思想實驗擴大想像張力，想像把醫學系併入文學院底下，變成「應用人學系醫療組」如何？如此，是否會有不同的感覺？其實，科學醫學的傳統一直都是以自然科學原理為基礎，配合臨床經驗，共同來處理人的身體、心理與社會方面的健康議題。醫學，原本就是以「人」為主體對象的系統知識與實踐，難道不是嗎？

關於「素養」

提到人文教育，經常會有培養人文素養的說法。素養一詞，原指聽說讀寫能力。其實，大可把醫學人文視為這些能力的進階版。譬如，醫療人員必須學會聽懂社會文化中的高情境對話。「你好討厭」、「你要死啦」這些語句，只要加上不同語調，都代表著不同意思，我們都很清楚。另外，有時候人們說出話，只是為了要引導他人去聽那些還沒或無法說出的事物。人們從小就已學會這種說話技巧，看著櫥窗裡的玩偶，再低著頭說，那好漂亮，好好喔，你覺得父母會如何解讀？

換到醫療現場，當病人說這裡痛那裡疼時，究竟是disease，還是dis-ease？這就得依賴鑑別診斷，抽絲剝繭。在醫學教育現場，在醫病關係現場，聽，的確不容易。最怕的是胸有定見成為胸有成見，自以為是地過濾了資訊擁有的多層意義。

說，其實也不是容易事。最近在許多校內校外的簡報場合，發現表現好的人真的不多。描述、說明、解釋、論證、說服、引誘、適時加壓、適時放手都需要不斷練習。醫學人文課程其實可以是個練習「說」的道場，案例討論、分組報告、口述田調都充滿各種說話的機會。

在課堂中，可能會碰到知識背景相仿，也有機會遇到年齡相近但背景迥異的同學。出校園進田野，走入真實生活世界，得學習跟許多世界觀、價值觀、知識觀、人生經驗差異極大的對象說話。再回到校園，即使在醫學人文的課堂上採用了習以為常的教師授課方式，只要教師不是一位知識囤積與清倉者，課堂大也可以是觀摩老師如何演與說的機會。這時，或許就得回想起剛剛提到的聽的能力了。課堂上究竟是教師說得太差，還是聽眾不想聽或聽不懂，可能都得仔細分辨。

讀，不用說了，只貼著文字、圖像或各種符號讀是不夠的，要能讀出各種符號之間的靈魂。讀，是一種時間與空間的藝術，可以不斷重複，不斷從各種角度與層次切入、連結與重組。教人如何讀書的書籍在坊間已經很多，有興趣的讀者應該不難找到。不過，或許可以想想，如果靜止的作品都讀不懂，可能去讀懂思緒隨時變動的人嗎？

寫，應該是腦神經系統發展出來，最高層次的資訊分析、統整與結構能力之一了。論文之所以強調結構格式，或許就是因為寫作太難，因此大家想出了起碼的立足點。

不過，在醫學人文課程中，就我理解，老師們的作業通常不見得是格式化的學術論文，而偏向心得、感想、專題或思想性短文。其實不管是哪種文體，資訊分析、統整與結構的「過程」才是書寫的重點，而非裝訂精美的成果。好作品固然影響深遠，但對大部分的作業來說，目的在於練習，如果沒能自己在腦中走過分析、統整、結構，等於沒練習到。我想，許多教師很可能都樂於同學少交報告，畢竟改選擇題比較容易。

以「標籤」（tag）來建構意義的醫學人文

上述素養是基本配備，醫學人文課程中的聽說讀寫，應該追求更高層次的境界。醫學人文課程最重要目的之一，或許應該是協助同學在複雜資訊流動的世界中「建構意義」。我們得嘗試回答醫學教育與臨床現場各種層次的「為什麼」（why），以及「那又怎樣」（so what）的問題。能怎麼做，有許多可能，底下僅提供大家交換的想法。

我覺得每位教師可以多少了解一下其他教師課程的內容，適時協助同學連結。譬如，如果有位老師在上醫學史，提到精神病議題或傅柯的理論，便可趁機指引同學把眼光放到社會學，告訴同學醫療社會學中諸如汙名化或過度醫療化的概念；上科學醫學相關課程時，當教師提到實驗室研究癌症細胞蔓延的證據時，也可以指向醫學史或科學史的實驗案例，或者科學哲學中對科學證據的各種主張。反過來，醫學人文課程的教師也應該學習把知識指向科學類課程。這個做法類似網路發文的「標籤」（tag），網路世代應該很熟悉。

原本這樣的知識與經驗地圖應該由學生自己來繪製，但是教師若能親身示範如何編織動態的知識與經驗地圖，應該更能有效啟發同學。當然，並不是每位教師都得對各領域瞭若指掌，那幾乎是不可能的任務。指向鏈結的重點是，教師應展現出對其他學科領域知識起碼的興趣、認知與重視。我以為，只要每位教師都能把指明路標視為份內的事，學校內基本上就充滿各種隱性的溝通了。校園中的師生若經常表露對多元領域知識的好奇、欣賞與尊重，自然能形成友善風氣，肯定有助跨領域合作。

代結論：考不考有沒有關係？

書架上有幾本德國醫師考試的「教科書」與「參考書」，考科是「醫學的歷史、理論與倫理」（Geschichte, Theorie und Ethik der Medizin）。不確定是安排在哪個階段的考試，但是這似乎證明，在台灣被許多學生抱怨「不考、沒用」的科目，仍有人堅持它存在的意義。畢竟，醫療行動方案導自理論，施用於病人，因此醫療行為必然蘊含倫理判斷。甚至可以說，每次的醫療行為都是一次倫理行為。

此外，歷史雖無法提供規範性倫理（normative ethics），但歷史敘事擅長把事件複雜化、脈絡化，的確能提供我們對某些事件的敘述性倫理（descriptive ethics）描述，避免人們輕率貼標籤下斷言。從聽說讀寫到意義建構，我想對所有科系的朋友來說，都該是重要的素養與能力。在理論與臨床之間辯證發展的當代科學醫學，或者是在科技潛力與綠色永續之間尋求發展之道的科技專業，是否需要這些基礎，我想大家應該都能取得某種共識。至於考不考與有沒有用的關係，或許根本是假議題。